KK体育生态观的概念范例6篇

发布时间：2023-07-22  人浏览

　　KK体育观察是指学生通过观察图片、实物、影像、实验等直观事物，自主发现问题和解决问题的一种探究学习方式. 在课堂导入时，教师可以安排两个观察: 观察1: 动画展示细胞分裂的大致过程: 一个细胞( 受精卵) 两个细胞四个细胞多个细胞. 复习上节内容导入，运用动画展示，容易激发学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性，但他们往往只关注细胞是怎么分裂的，而忽视了其中包含的概念，这就需要教师引导学生观察的方向: 重点观察和说出细胞分裂的细胞形态圆形( 教师要说明细胞是立体的，而在教学中只观察它的平面图形) . 观察2: 课件展示人体内各种各样的细胞图片( 本节以学生最熟悉的人体为例教学) . 看到这些图片之后，学生很好奇: 原来人体内细胞的形态是这么丰富多彩的. 学生往往沉浸在显微镜下看到的漂亮图片，忽略真正的观察目标. 教师再次引导学生观察的方向: 细胞形态，如椭圆形的红细胞、梭形的肌肉细胞( 平滑肌) 、树枝状的神经细胞、像石头一样的不规则形的骨髓细胞等. 观察是有目的、有计划、有针对性的感知活动. 教师应及时、准确地向学生呈现观察对象，明确观察方向，为提出问题作铺垫.

　　具有敏锐的问题意识，善于发现问题，是未来创造型人才的特点之一. 观察对象越具体，学生感知就越丰富，学生就越容易自主提出问题. 经过上述观察后，学生已经发现了下列问题: 分裂前后的细胞形态与构成人体的各种细胞形态为什么不同? 为什么分裂后的圆形细胞会变成各种形状的细胞? 细胞形态是怎么改变的? 学生通过观察探究，在教师的引导下自主提出问题，而且产生了进一步探究的欲望: 细胞形态变化了，功能会改变吗? 这就改变了学生的学习方式，变被动接受问题为主动提出问题，发展了学生的问题意识. 有时学生的质疑、关注点较偏，不足以体现教学重点，教师可通过补充提问引导学生的思路回到教学正轨.因此，教师的提问，可以弥补学生提问的不足.

　　概念基于事实，反映事物的一般本质特征.事实胜于雄辩. 有了方向正确的问题后，应以事实来解决问题. 摆出事实时应充分利用课程资源中的感性材料，这有利于建构核心概念. 事实1: 细胞分裂时的形态与构成人体的各种细胞的形态不一样. 事实2: 合作小组通过观察、讨论、交流、比较四种基本组织，课堂完成表格. 这样，学生自主发现了不同组织的细胞形态、排列特点、功能不同KK体育，同一组织的细胞形态、排列特点、功能是相同的这一事实.

　　概念是在观察事实的基础上，提炼出本质的东西，运用语言或者文字表述出来. 教师应该引导学生寻找规律性的东西，从而理解概念的含义、理解概念产生的原因、理解规律. 有效的逻辑推理的过程就是寻找规律、理解概念及其产生原因的过程. 在本节课中，学生通过观察自主提出了一个个具体的问题，紧跟着面对事实解决了问题，在教师的引导下寻找规律，进一步明白了细胞在分化后，不但形态改变，结构改变，功能也改变了. 这样，学生一环紧扣一环进行推理，由现象到本质，由感性到理性，细胞分化的概念和组织的概念已经呼之欲出.

　　学生经过认真观察、积极探究，获得观察探究的结果后，他们会有一种成就感，会产生表现和展示的欲望. 在交流中，不仅可以培养学生的表达能力，发扬合作学习精神，而且可以使学生发现各组之间的差异和存在的不足. 同时，在讨论交流中，诱发学生发现新的问题，为进一步提问探究提供了新课题. 如，在每个问题提出之后，都留给学生较多的思考、讨论时间和交流空间. 在交流中注意使用追问法. 追问，可以引导学生进一步地思考和理解，不仅知其然，还知其所以然. 最后，从观察- 问题- 事实- 推理- 总结的教学过程中，构建获得了细胞分化、组织等概念的完整和准确的描述.

　　【摘要】曼海姆站在知识社会学的立场上，以意识形态的特殊概念为起点，中途经过总体概念，最后上升并回到他构建的知识社会学这一基点，从而诠释了一个全新的流动的意识形态概念。霍克海默以马克思主义为视角对其概念的思辩和形而上学性进行了有力地批驳。

　　追溯意识形态的渊源，最早可见于英国哲学家培根的“偶像说”，“培根的偶像理论在一定程度上可被看作是现代意识形态概念的先驱。但是，培根并没有创造出“意识形态”一词，真正第一个创制意识形态概念并把这一概念引人西方哲学史的当数十九世纪法兰西研究院院士特拉西(DestuttdeTracy)，他在研究了孔狄亚克和洛克的哲学后，“创立了他称之为意识形态的学科。着人们对意识形态问题的深入和理解，继特拉西之后，便有一系列熠熠生辉的名字：黑格尔、费尔巴哈、马克思等，但在对意识形态问题的探讨中，却不能不提到卡尔曼海姆。卡尔曼海姆(KarlMannheim)是知识社会学思潮的主要代表，他于1929年完成了《意识形态与乌托邦》一书，从而奠定了他在意识形态问题研究领域不可忽视的地位。在该书中，他“概括了一门能对社会生活作出新的和更深刻理解的新学科”，并系统地阐述了知识社会学关于意识形态问题的新见解。

　　曼海姆提出意识形态概念的同时，提出了另一个与之相应的乌托邦概念，并认为，意识形态和乌托邦，都是关于“存在之超越的观念”，随之曼海姆又对二者进行了较详尽地区别。最后他发现了一个相当恰当的标准来对二者加以区分，“这个标准就是它们能否实现。同时，曼海姆也承认，乌托邦与意识形态相比更易识别，意识形态往往披有虚伪的外衣，因此，曼海姆把分析的重点放在意识形态之上，这样，曼海姆站在其知识社会学的立场上详尽论述了他的意识形态理论。这一理论的公诸于众，也招致了许多学者特别是许多西方马克思主义者的批判。

　　一、曼海姆在考察“意识形态”概念时很困惑，他坦言，自意识形态一词创制以来，新含义层出不穷，有必要对此术语的含义作一番分析。

　　而“这样一种分析将表明，意识形态这一术语总的说来有两个不同的和可区分的含义—特殊含义和总体含义”。那么，什么是特殊概念和总体概念呢?曼海姆分别作了回答。“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中，”并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲。“这些歪曲包括：从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗。当然，曼海姆也指出，这一特殊概念并不能简单等同于谎言、欺骗或伪装，它的内容和含义是多方面的。如果把其范围扩大，指“某个时代或某个具体的历史—社会集团(例如阶级)的意识形态”，则是这一术语的总体概念。也就是说，总体的意识形态概念意谓一个时代或一个团体的总的意识结构与特征。

　　分析了意识形态的两种概念后，曼海姆考察了这两种概念之间的关系。在曼海姆看来，这两个概念的共同因素在于：它们都不会为了了解论敌真正的含义和意图，而只依据论敌实际的言论。也就是说，为了了解论敌真正的含义和意图，不仅仅依据论敌的实际言论，还依据主体的具体特点和生活状况。它们都是从个体或集体的存在状况出发，因而具有功能化的特点。它们的区别表现为三个方面：第一，范围上存在不同，包括主体范围、时间范围，也包括内容范围。特殊概念只表示论敌作为意识形态的一部分，而总体概念则对论敌的总体世界观表示怀疑。第二，“意识形态的特殊概念在纯粹心理学的水平上对观点进行分析。而总体概念是在精神层次上对观念起作用。第三，“意识形态的特殊概念主要与利益心理学一起起作用，但其总体概念则使用更形式化的功能分析，不考虑动机。”在特殊概念那里，由于利益的动机，便产生谎言、欺骗，而在总体概念那里，利益动机与意识形态之间并没有直接的因果关系。在这里，更重要的是功能分析和结构解构。最后，曼海姆在考察特殊概念和总体概念关系的基础上，指出特殊概念实际上从未脱离心理学范畴，因此，与总体概念比较起来，便没有多大意义。

　　从意识形态的特殊概念到总体概念。曼海姆对两种概念的区分，只为了得出一个结论：发生于心理层次的“揭底”不应混同于更激进的怀疑主义和在本体论和认识论层次上进行的更彻底更具摧毁力的批判性分析。缘于这样一种结论，特殊概念有必要上升到总体概念。但是，这种上升的进程并不是无所依赖与自发的，而是得益于多种因素共同培育的结果。曼海姆总结出三个步骤：“第一个重要的步骤是意识哲学的发展。起初，主体意识到的是一个无限多样化和混乱无序的世界，其后，在这种世界图式中确定了“有领悟力的主体统一性”，用曼海姆的话说，“实际上构成了意识形态总体概念的雏形。第二个阶段的到来，是在人们从历史的视角来看待意识形态总体的，然而是超现世的观念之时。“曼海姆承认，这主要是黑格尔和历史学派的功绩。在这一阶段，在黑格尔那里，“民族精神”这种代表历史上被区分的意识的成分被结合进了“世界精神”之中。很显然，总体的意识概念的历史化“产生于思想的历史—政治潮流与哲学领域的结合”和“社会的相互作用”。创造现代意识形态总体概念最重要的一环同样产生于历史—社会进程。在前几个阶段，意识的载体是个体或民族，而现在，阶级取代了种族或民族成为历史上演变的意识的载体。在这一阶段，“民族精神”的概念被“阶级意识”所取代，曼海姆认为，这种阶级意识就是阶级意识形态。总体的意识形态概念经过了这三个步骤即从意识本身到民族意识再到阶级意识后，特殊的意识形态概念便消融在总体概念之中。起初，主体对意识形态的批判主要从心理学上出发，而现在则深入到理论层面，开始分析意识形态的总体结构，正因为如此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。

　　从总体的意识形态概念到知识社会学。曼海姆作为马克思?舍勒开创的知识社会学思潮的继承者，他探讨意识形态的总体概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知识社会学的理论体系。在曼海姆看来，从总体概念的特殊领悟到普遍领悟的过程是精神发展史上出现的一种不可避免的趋势。

　　二、曼海姆的“意识形态理论对本世纪五十年代兴起的以‘意识形态终结’为口号的社会学思潮产生了不可低估的影响”。同时，他的这一理论也招致了许多学者的批判，在这些批判中，霍克海默走在了前列。

　　马克思霍克海默是著名的法兰克福学派的创始人。1930年，他发表了《一个新的意识形态概念》的论文，从而对曼海姆的意识形态理论提出了全面的批判。

　　针对曼海姆关于意识形态的“特殊概念”和“总体概念”的提法，霍克海默在比较了康德哲学后认为，这一提法，特别是总体的意识形态概念的提法是从康德哲学中引申出来的。在康德那里，经验知识是通过知性范畴来构成的，它并不是对现实世界的反映。而在曼海姆那里，他把总体的意识形态概念理解成“在社会环境中的地位的功能”。也就是说，这一总体概念似乎有一个广阔的社会的和历史时代的背景。而实际上，“这一背景并不是指真实的生活世界，而只是纯粹的精神运动史。因此，霍克海默指责曼海姆，在这个意义上，他没有比康德提供更多的东西。另外，曼海姆在探讨总体的意识形态概念向知识社会学的过渡时，指出，“曾经是党派的思想武器的东西变成了社会和思想史的一般研究方法。这样，在曼海姆那里，特定的党派立场就消融在了意识形态之中。这种超党派、超阶级的观念自然也导致了霍克海默的批判。霍克海默指出，“按照曼海姆的观点，知识社会学的规定使意识形态学说从‘一个党派的斗争武器’转变为一个超党派的‘社会学的精神历史’。与曼海姆相对应，马克思肯定了意识形态的阶级性，马克思告诉我们，统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想，支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。这样，霍克海默在批判曼海姆意识形态概念的超党派和超阶级性时，也有力地维护了马克思意识形态的阶级特性。

　　例如光合作用这一概念，实际上包含了光合作用的条件、原料和产物，对初中学生来说，能将这三个方面有机地联系起来，归纳出光合作用的基本过程即基本上掌握了光合作用的概念。而光合作用的条件、原料和产物是通过探究性实验《绿叶在光下制造淀粉》和三个演示实验得出的，学生在实验及观察过程中已对有关的产物和原料等有较深的印象和理解，再引导学生将这些实验结论归纳在一起，找出内在联系，光合作用的概念便水到渠成。

　　学生通过观察获得生物的形态、结构、生理、生态、遗传和进化等方面的直观的感性的认识，把这些感性的形象转变成语言即初步的概念，再经过形象思维和抽象思维的互动与转变，实现由特殊到一般、由现象到本质的飞跃，抓住生命的特征，建立较完整而科学的概念。例如,进行生态系统概念教学时,可先引导学生观察池塘、麦地、树林等,分析其中的生物种类、生物之间的关系、生物与无机环境之间的关系,发现植物、动物、各种微生物及非生物环境相互联系、相互依存,共同构成一个整体。学生通过观察分析,归纳出：生态系统=生物群落+非生物环境。

　　利用挂图、实物及演示实验等直观手段的同时，通过教师提出问题、学生带着问题观察并在观察中解决问题，便于感性认识，能丰富课堂教学，对培养学生学习兴趣和想象力起到很大作用。例如蒸腾作用的概念，可以通过蒸腾作用演示实验进行观察并提出问题：塑料袋内壁上的水珠从哪里来的?通过带着问题观察，学生能形象直观地掌握和理解蒸腾作用的概念，知道蒸腾作用是水分以气体状态从体内散发到体外的过程。

　　在教学中，教师要及时指导学生对一些相关概念进行对比、归类，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，使概念清晰化和系统化。

　　2、通过强调情景，分析概念的关键字、词，理解概念的内涵和外延生物概念是用简练的语言高度概括出来的，其中一些字词都是经过认真推敲并有其特定意义的，它往往提示了概念的本质特征，是生物概念的关键字词，要理解概念的本质，必须从理解关键字词入手。强调不仅能引起学生的注意，而且能引发学生的思维，使学生很容易把握住其中的关系，把学生的思维引向深入，真可谓“此时无声胜有声”。例如：相对性状：同种生物同一性状的不同表现类型叫相对性状。其中“同种”“同一”四个字，需强调。3、创设问题情景，通过讨论加深对概念的认识和理解。

　　在完成章节知识的教学后，对那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳，根据它们的逻辑关系，用一定图式组成一定序列，形成概念体系。

　　生物学概念很多，而且很多概念间联系和类似的地方很多。如果学生没有比较概念的能力，随着学习深入，概念增多，易出现混淆的现象，影响学习效果。引导学生比较概念，主要让学生抓住两点，一是注重寻找比较标准，二是注重概念的内涵和外延的比较。比较概念的过程主要是求同思维和求异思维的过程，所以比较概念有助于思维能力提高。

　　生物学科核心概念是指生物学课程中超越具体、事实性知识的概念，是具有统摄一般概念和事实性知识的概念，对核心概念的学习是学生学习活动的重中之重，提高核心概念教学的有效性是高中生物教学的核心话题。研究表明大多生物学概念的形成离不开实验论证，所以创设实验情境，让学生设计、观察、分析和实施相应实验，逐步完成核心概念的建构，能帮助学生理解概念的本质，有事半功倍之效。

　　下面以“细胞增殖”的教学过程为例，阐述如何实现“实验教学”与“核心概念教学”的有效链接。“细胞增殖”是高中生物课程中的核心概念，通常的教学设计是先学习细胞分裂的相关知识，再进行观察细胞的有丝分裂的实验。笔者尝试设计系列探究和观察实验，采用组织学生进行课前准备实验、课中设计实验和边进行实验边归纳概念的教学策略，引导学生逐步完成细胞增殖概念的学习。

　　《普通高中生物课程标准（实验）》对于“细胞增殖”教学提出的具体内容标准是：简述细胞的生长和增殖的周期性；观察细胞的有丝分裂并概述其过程。

　　本节教学思路为：组织学生在进行“观察细胞的有丝分裂过程系列实验及过程分析”的基础上，使其逐步构建“细胞有丝分裂”“细胞增殖”的概念，帮助学生理解“什么是有丝分裂？”“细胞周期的含义”、“动、植物细胞有丝分裂的异同”“有丝分裂在细胞生命历程中的地位和作用”，从而达到“简述细胞周期、概述有丝分裂过程”的学习目标。

　　必修一第5章“细胞增殖”一节，是“细胞生命历程”教学的开篇内容，有细胞的亚显微结构和细胞代谢的知识作铺垫为细胞分化、衰老、癌变、凋亡、减数分裂、染色体变异、免疫、细胞工程等知识作准备，因此这个概念的学习对学生理解前后相关知识很关键，既是细胞结构知识的深化和应用，又是今后学习细胞功能及细胞发展变化的基础。

　　因而将本节课教学重点确定为：细胞生长与分裂在个体生长中的作用；有丝分裂细胞周期的定义、阶段、变化和特点；植物和动物细胞有丝分裂过程中的细胞形态、结构的变化，以及各个时期染色体行为和数量的变化、DNA数量变化；细胞增殖的种类和意义。其中有两个教学难点：① 如何理解细胞周期？② 归纳出有丝分裂中染色体、DNA的变化规律。

　　常见教学设计是以细胞分裂的模式图解为主要学习资料，教师通过分析图解中细胞分裂的染色体、细胞形态等变化，配合适当的模型建构活动，完成概念教学。实践中发现，高一学生具备一定的初中生物学知识和高中细胞学知识，对细胞增殖内容存在前概念，教师通过问题呈现与启示，激发学生的认知冲突，创设实验情境，设计学生实验如表1。让学生在前概念的基础上，设计和完成相应实验，自主建构“细胞增殖”的新概念，既培养学生实验探究能力，更学生全面认识和深入理解“细胞增殖”核心概念。具体设计见表1。

　　奥苏伯尔认为学生获得概念主要有两条途径，即概念形成和概念同化。概念形成是指学生从大量的同类事物或现象的不同例证中独立发现共同的本质特征，获得概念的初级形式。概念同化是学生利用认知结构中原有的有关概念学习新概念的方式，是获得概念的主要形式。细胞增殖的概念教学就是让学生在实验过程中发现细胞增殖的本质，并利用原有的前概念，通过对比、分析、论证和归纳，完成概念的形成与同化。

　　以洋葱根尖有丝分裂为例，课前布置学生做准备实验――“水培根尖”，并提出问题：根尖为什么会生长？

　　教学过程如下：每人1个洋葱鳞茎，标明实验时间；去掉老根，切掉基部腐烂层，打破休眠；将洋葱放在直径合适的烧杯口上，洋葱底部接触水面；放置室外温暖、有阳光处，培养4～7 d；记录生根情况，并拍照。

　　结果展示：有的洋葱长出比较多的“白胡须”状的须根，有的只长了一圈或没有长出。

　　结果分析：有的学生在切掉基部腐烂层时，切的过多，破坏了根原基，没有了根部分生组织，无法生根。

　　由此学生得出了结论：植物的生长主要是通过尖端分生组织的细胞分裂和生长实现的，观察细胞增殖过程的实验材料是根尖。

　　运用问题链的逐层提问与提示，师生共同研讨，设计出“制作洋葱根尖临时装片”的实验方案，然后将预实验水培的根尖制成装片，研究根尖细胞不同区域的细胞。师生讨论过程简录：

　　师：需解离。（展示初中教材胞间连丝图片，并介绍解离的原理、试剂、用法等）。

　　生：给染色体（质）染色，要看到细胞形态、大小变化及染色体形态和数目的变化，需制作根尖临时装片，即解离漂洗染色压片后才能镜检。（学生完成装片制作）

　　将学生制作装片实验安排在学习分裂各时期特点之前，目的是让学生能用自己制作的装片进行观察，体验科学家发现问题并解决问题的过程。

　　以往的教学中，教师会直接告诉学生，取根尖2～3 mm观察，找到分生区细胞观察，这样容易出现一些问题。例如学生初中知识遗忘了，不能区分成熟区和分生区细胞，或在成熟区寻找细胞分裂相。从认知水平的角度看，学生是没有理解根尖为什么会生长？根尖生长的细胞学基础是什么？因此在指导显微观察中，需要帮助学生完善对根尖生长的认识。

　　教师指导学生观察装片简述：①取0.5 cm根尖制作临时装片；②低倍镜观察，找到根尖的根毛区、伸长区、分生区（生长点）、根冠；③高倍镜观察，对比四区细胞形态、长短、结构的差异，找到正在分裂和生长的细胞；④去发现伸长区细胞生长现象明显，分生区有的细胞正在分裂。

　　通过师生共同观察与分析，引导学生得出结论：细胞不能无限长大；根尖生长与细胞生长和分裂都有关，主要取决于细胞分裂；观察细胞分裂的部位是根尖分生区，不用取材0.5 cm，只需取2～3 mm。

　　难点之一是学生几乎无法真实观察到细胞连续分裂的动态过程，影响学生对“细胞周期”概念内涵的理解。教学中通常通过动画、模型展示“一次分裂完成开始，到下一次分裂完成为止为一个细胞周期”的过程。

　　本节课从观察“自制分生区细胞装片”出发：首先指导学生观察装片，从细胞形态、细胞大小、细胞核有无、染色质多少、染色置等方面充分描述不同细胞分裂相的特征；然后将相同细胞分裂相归类、排序，从而分辨细胞周期的间期和分裂期的前、中、后、末4个时期。例如：有一类细胞数目很多，都有一个细胞核、有明显核仁、核占体积比很大；有几个细胞很特殊，深色的染色体集中在细胞中央；有几个细胞的染色体到细胞的两极等；再指导学生排出3-5类细胞出现的前后顺序，排列出细胞分裂时期。最后教师点拔学生认识到，观察到的是细胞解离杀死后，固定在不同的分裂时期的“相”，不能看到每个细胞分裂动态过程；一个细胞的分裂历程，就构成一次细胞周期，它与时间周期、时钟周期、钟摆周期等的本质区别，就是细胞结构的周期性改变；不同类型的细胞表示它们分别停留在不同分裂时期，这些时期被依次人为地划分为间期和分裂期，分裂期又依次被人为划分为前期、中期、后期和末期；区分不同时期的依据主要是细胞核中染色体的变化，为学生归纳不同时期细胞的染色体、染色单数、DNA分子形态数目等变化，从而突破教学难点，引导学生从分子水平和细胞水平理解细胞周期，并为建构相应数学模型打下基础。

　　难点之二是学生容易对细胞周期的时间分配产生误解，只关注细胞数目以指数函数的形式递增，而忽略分裂间期的实质变化和重要作用，因为相关动画、模型的连续播放让学生容易产生没有间期或间期很短的错觉。本节课是通过指导学生观察比较不同分裂相的细胞数目的多少来突破此难点的。学生会发现最多的是间期细胞，最少的是中期细胞，说明什么？间期本质是发生在准备期，完成了染色体复制过程，经历时间最长，而中期是分裂期中时间最短的，使学生从物质变化的角度认识到细胞周期的本质，即细胞中遗传物质复制后平均分配的、周而复始的过程。从实验方法的角度，也让学生知道通过“数目占比”推算“时间分配”是实验分析中的常用方法。

　　难点之三是细胞周期什么时候开始？什么时候停止？学生对细胞周期外延的理解容易停留在周期性分裂的层次，对细胞为什么分裂、分裂后“去哪儿了”等不作深入思考。本节课通过组织学生观察根尖的根冠、分生区、伸长区、成熟区的细胞图像，引导学生从生物学事实中发现问题，如：不是所有细胞都在分裂；形成的子细胞有的继续分裂，有的发生分化等，这样形成对细胞周期更完整的认识。

　　囿于学生观察自制的洋葱根尖分生区细胞显微图像的清晰程度不够，学生由此归纳细胞中染色体等变化规律有困难，因此用模拟动画和相应图片辅助学生观察有丝分裂过程中细胞各部分结构的变化。教师引导学生在实物观察的基础上，将自制显微图像与模拟图片相对比，更容易找出各时期的特征。从以下四个角度归纳建构有丝分裂的概念，包括“丝”的含义、来源和变化规律；染色体数量、运动、形态的变化规律；DNA、染色单体、着丝点数量等变化规律；动物和植物细胞中核膜、核仁、细胞器等亚显微结构的变化规律。

　　在观察根尖、制作装片、对比分裂相等系列实验过程中，让学生获得了丰富的事实性知识，基于观察逐步深入探究，更有助于建构概念。

　　学生已形成的前概念是新概念形成的基础，也可能成为新概念形成的障碍，充分利用前概念引导学生设计实验、观察分析，能够丰富学生前概念，也能纠正概念误区，从而建构新概念，为形成更上位的概念打好基础。

　　陶行知先生在《创造的儿童教育》、《实施民主教育的提纲》和《民主教育》等文章中都指出培养儿童（孩子）的创造力要进行“六大解放”，即把学习的基本自由还给学生，解放他的头脑，使他能想；解放他的双手，使他能干；解放他的眼睛，使他能看；解放他的嘴，使他能说；解放他的空间，使他能到大自然、社会中去取得丰富的学问；解放他的时间，给他一些空闲时间消化所学，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。

　　“六大解放”教育思想倡导实施教学民主化，建立融洽的师生关系，创造良好的教学环境，促进学生的创造活动，培养学生的探究能力和创新能力。因此，实施“六大解放”对教师开展实验教学有重要的指导意义，是培养学生探究能力和创新能力的基本途径。

　　观察是人们有效地探索世界，认识事物的一种极为重要的心理素质。观察是获得一切知识的首要步骤，也是一切创造发明的必要条件。首先，要让学生明确观察

　　目的，激发学生的观察兴趣。观察的效果取决于观察目的，教师要针对高中学生的年龄特点及知识水平着重培养学生良好的观察品质，端正学生观察态度，教育学生无论观察什么都要认真、仔细，明确观察的目的。其次，要教给学生正确的观察方法，提高观察效率。如高中生物必修1用显微镜观察“细胞多样性和统一性”时，教师可以在讲台上进行实验演示，给学生提供一个大致的观察程序，同时教会学生观察的方法。然后让学生分组实验去观察细胞，并结合课本去分析真原核细胞的区别。在培养学生观察能力的过程中所开展的实践活动，很好地解放了学生的眼睛。我们要指导学生有计划、按步骤地进行观察。在观察中要让学生善辩多思，并做好实验记录，不要放过观察到的任何一个细小的现象。对于不同学生对同一实验得出的不同现象、结论，不要急于评判谁对谁错，要充分肯定其积极性，然后再究其根源，帮其改正。

　　学生通过上述的体验和实验，实现了自主体验和探究学习，并且知道了食物中含有能量，贮藏在营养物质中。学生虽然还不能给“能量”下一个准确的定义，但却对“能量”有了清晰的认识，从而有效延展了概念形成的“长度”。

　　所谓概念强化阶段，即将形成的概念彻底转化为属于自己的知识。概念的强化不仅仅是反复记忆并同化的过程，而是在发展思维的基础上，挖掘概念强化的“深度”。

　　在中学生物学教材中，我们不难发现生物学概念不仅多，而且比较分散，并且很多概念在字词上都具有相似性，很容易使学生产生混淆。因此，在概念的强化过程中，教师应引导学生从整体出发，从大处着手，在发展思维的基础上挖掘概念强化的“深度”。

　　例如，学生在学习“保护色”“警戒色”和“拟态”这三个概念后，因概念本身的相似性，导致容易混淆。因此，在概念教学的深化阶段，教师可以将这几个概念的定义、功能、作用及产生条件建立网络，通过对这几个概念的比较分析，帮助学生认识它们的区别：保护色与环境颜色相同，使之不易被识别，起到保护作用；警戒色容易被发现，异于环境颜色，起到警戒威慑作用；拟态与保护色接近，但却高于保护色，有更好的防护作用，且往往与生物所处的运动状态有关。

　　建立这样的概念对比网络，能帮助学生清晰地认识各个概念的区别和联系，从整体上把握概念，同时对学生概念强化的“深度”有很好的促进作用。

　　在生物学概念中，很多概念的内涵都是十分丰富的，通过简单的学习往往只能理解其浅层次意思。因此，在概念强化阶段，教师有必要全面地、系统地将这些概念加以剖析，使学生能加深对概念的理解。

　　我国现行的生物学新课程标准明确提出 “倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。生物学概念是反映生物学本质属性及特征的形式，是构成生物学知识体系的重要组成部分，常常也是教学的重点和难点。运用生物模型建构来达成重要概念教学的方法是值得深入探究的课题。

　　模型建构是人们按照特定的科学研究目的，在一定的假设条件下，通过研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是以简化和直观的形式来显示复杂事物或过程的手段。生物模型一般可分为物理模型、数学模型和概念模型。在生物学教学中，让学生结合学习内容，从生物现象入手或从生物的形态、结构等方面入手引导学生建构生物模型，从而促成学生对概念的建立、理解和应用。

　　物理模型是以实物或图画形式直观地表达认识对象特征的模型。其思维要点是先⒛岩灾苯庸鄄斓慕峁够蚬程简化，把握其主要特征，再将这些特征形象化、具体化。在初中生物教学中，很多概念实际上是对生物的形态、结构的具体描述和直观反映，从某种意义上讲，学生只要具备有关生物形态、结构的形象再现能力也就掌握了这些知识，所以建构物理模型在生物教学别重要。

　　例如KK体育，生物实验室配备的物质模型如细胞结构模型、人体解剖结构模型等，要充分利用起来，课堂上引导学生观察，能拆卸、装配的活动模型要求学生做拆分再装配的观察；还有心脏结构模型，先让学生从外观上看心脏，区分前、后面，然后让学生拆分心脏模型，观察心脏四个腔和四个腔所连接的血管 ，比较四个腔的心壁厚度，看看心脏左右是否相通、上下是否相通，再看房室瓣 、动脉瓣的开口方向，这样学生就会获得深刻的印象和正确的感性认识，观察中，教师及时地、恰如其分地提出问题，以指明学生观察中的思考方向，产生学习新知识的强烈要求，促进他们的思维为学习新知识做准备，这样才能由现象到本质，全面、辩证地认识问题，帮助学生形成概念、理解并巩固知识。

　　数学模型是对研究对象的生命本质和运动规律进行具体的分析、综合，生物坐标曲线图是借助数学方法来分析生命现象，从而揭示生物体结构、生理代谢、生命活动以及生物与环境相互作用的关系等方面的本性特征，识图或画图的关键是先确定横坐标、纵坐标分别表示什么，联系相应的知识点，分析出横、纵坐标所示 的变量之间的内在联 系，再确定曲线中的一些特殊的点所表示的生物学意义，然后分析曲线的走向变化趋势，揭示各段曲线的变化趋势及其含义。如“青春期的身体变化曲线”，要认识青春期发育的特点，可建构男、女身高增长速度的曲线）和男、女生殖器官增长速度的曲线）并分析曲线中变化规律。

　　另外 ，集合图在生物的概念教学中也应用得比较多，可利用集合图比较几个概念之间的共同点、不同点概念内涵大小，例如，在人体、细胞、细胞核、染色体、DNA、基因的概念教学中，利用集合图或用大于号、小于号这些关系符号让学生建构出关于这几个概念的数学模型，这样有利于学生理解这些概念的内涵（图3）。

　　概念模型是科学模型中思维模型的一种形式，是学生利用已有的知识背景，在教师的引导下，自主建构知识体系的过程，常用于生物学核心概念的学习。

　　概念模型主要是概念图，而概念图是一种关于概念知识、思维过程和系统结构的图形化表征方式。概念图的绘制，课本中有所体现，将主题概念放在顶端或中央，向下或四周按概念等级一层一层辐射开来，并用线条把概念连接起来，并用连接词语注明连线，连接词语应能说明两个概念之间的关系。最后寻找概念图不同部分概念之间交叉连线的联结，并标明连接线。要注意的是在概念图中每个概念只能出现一次。如“植物体的结构层次” （图4）、 “性状遗传的物质基础” （图5）。

　　在这三类生物模型建构中，教师都通过创设情境引导学生进行探索，让学生独立思考，同时通过师生间、生生间多种交流活动，由学生主体积极、自主地建构，不断修改、完善模型，从而促进学生对生物重要概念的建立、理解和应用。学生在建构模型过程中，不仅很好地掌握了知识，而且学到了知识以外的能力、方法、情感态度价值观。结果表明，模型建构的活动并不是多余的。

　　[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准北京：人民教育出版社，2003.